А. Гусева

Об интонационном прогнозе

        Современное  общество явно переживает кризис в области музыкального воспитания.  Оно утратило пение и танец как исконные, всегда сопровождавшие человека, формы бытия. Трехдольность  как одна из важнейших жанровых носителей танцевальности,  в массовой  музыке  встречается эпизодически, скорее в роли экзотики, а  поэтическая сущность ее песенного слова   давно девальвировалось. Академическая  музыка вне законов сцены вообще не тяготеет к  жанровой конкретности. Утрата жанра – утрата связи с историей, с традицией. На этом фоне профессиональное музыкальное образование также вносит свою лепту, особенно в условиях групповых занятий: продолжает сохранять увлечение теорией, оторванной от реальной художественной практики, все больше забывает, что такое настоящее пение.  В общеобразовательной школе музыка стала областью разговоров о музыке. Быть может, поэтому на конференциях, посвященных методическим проблемам, все чаще возникает тревожный вопрос «что же делать дальше?». Но сегодня этот вопрос, пожалуй, уже «не повисает в воздухе», наоборот, находится все больше желающих предложить новые пути в развитии музыкального образования. 

       Музыка может с успехом выполнить свою воспитательную миссию, если вернуть ей ее суть –  интонационность, выступающую в роли ее главного содержательного начала.  Интонация – это действие, осуществляемое эмоцией[1]. Можно сказать иначе: интонация – это движение эмоции. Научиться понимать музыку – это научиться проживать эмоционально каждый шаг ее движения. Не звуки, интервалы, ступени лада,  аккорды так таковые, а осмысленное движение от звука к звуку, от ступени к ступени, от аккорда к аккорду.

    Попробуем оценить степень интонационности в так называемом цикле музыкально-теоретических предметов: действительно ли мы всегда ставим  задачу интонационного наполнения при выполнении всевозможных письменных упражнений  по теории,  гармонии,   вокальных упражнений по сольфеджио,  различных заданий по игре на фортепиано в русле предмета гармонии, аналитических экскурсов в то или иное музыкальное произведение?

    Чтобы реанимировать понятие «интонация», чтобы интонация не расценивалась как воспроизведение тех или иных элементов, представляется необходимым  введение в учебную практику другого понятия - интонационный прогноз, что  позволит уменьшить статическую субстанциональность, накопленную на сегодня в термине «интонация» и, наоборот,    перенести смысловой акцент в дефиниции явления на собственно движение – от чего-либо к чему-либо[2].

    Степень выразительности музыкальной деятельности на всех уровнях – от малыша, напевающего простую песенку, до дирижера-симфониста, воспроизводящего симфонию Бетховена или Чайковского, сопричастности к процессу, как со стороны самого воспроизводящего, так и со стороны того, кому это адресовано, определяется степенью интенсивности интонационного прогноза.     

    Для предварительного прояснения что же такое интонационный прогноз попробуем остановиться на таком явлении как темп исполняемой музыки. Известно, что медленный темп более свойственен   зрелым дирижерам, например, Вильгельму Фуртвенглеру или Сергиу Челибидаке. Вспоминаются также  необычайно медленные темпы  пианиста Григория Соколова. Такие темпы возможны только в том случае, если музыкант способен чем-то очень важным наполнить время, проживаемое каждой мельчайшей субстанции музыкального процесса. Молодые же музыканты увлекаются подвижными темпами. Конечно, можно посчитать, что это соответствует психофизиологии определенного возраста. Но можно отнестись к данному факту как показателю недостаточного музыкального мастерства, которое заключается в первую очередь в познании секретов интонационного движения.

     Сравним рассматриваемую ситуацию с умением кататься на велосипеде. Чем выше мастерство, тем дольше велосипедист может удержаться на одном месте. И, наоборот, человек, только начинающий осваивать велосипед, инстинктивно быстро крутит педали и … падает.

    Автору этих строк запомнился частный, но очень показательный случай из педагогической практики при разучивании русской протяжной песни. Учащиеся на первых порах не могли петь медленно. Голоса у всех  срывались, дыхания катастрофически не хватало, так как интонационное наполнение было близким к нулю. Только через  процесс  вживания в каждый интонационный оборот, через понимание непосредственной связи одной звуковысотной точки с последующей темп исполнения песни постепенно замедлялся, и, несмотря на увеличение физического времени звучания фразы, дыхание все более устанавливалось, все более пропадала поспешность, суетность. Другими словами, чем яснее становился интонационный прогноз, тем естественнее регулировалось дыхание, тем  больший отрезок музыкального движения подсознательно охватывался одним  певческим дыханием. И это – достижение настоящего профессионализма в музыке: достижение внутреннего равновесия в условиях движения.  

     Обратимся к самому начальному этапу обучения музыке, где  происходит закладывание важнейшего фундамента - приобщение ребенка к музыкальной деятельности, где, собственно, и должно формироваться музыкальное чувство[3]. Многолетний опыт работы  с малышами в возрасте 6-7 лет показывает, что на уроках сольфеджио можно заниматься полноценным музыкальным воспитанием – развитием умения эмоционально проживать музыкальные события.

     Благодатный материал для начального обучения –  народная песня. Уникальность этого музыкального пласта заключается в том, что в нем самым естественным образом соединились три отшлифованные веками составляющие – пение, слово и танцевальное движение. Все песни так или иначе танцуются (подчеркнем – не маршируются). Даже  самая незатейливая в звуковысотном плане мелодия активно инициирует  ту или иную пластику танцевального движения, так как она существует в нерасторжимом единстве со словом, с его поэтикой, с его ритмом.

    Слово в народной песне не только носитель образности. Оно  определяет музыкальную форму,  рельефно очерчивая границы фразы и высвечивая все цезуры,  активным образом помогает сориентироваться в мелодическом рисунке, в его протяженности.  Слово в песне создает чрезвычайно яркий (а главное, легко доступный и привлекательный) эмоционально-структурный интонационный прогноз.

     Движение, возникающее в связи с песней,  осуществляет другую важнейшую функцию. Оно заставляет то же самое содержание почувствовать иначе. Здесь следует подчеркнуть, что под танцевальным движением понимается не хореография, придуманная извне педагогом и предлагаемая ученикам, а естественное движение учащегося под музыку: от покачивания на стуле в момент звучания той или иной песни до самого активного, индивидуально  выраженного, танцевального передвижения[4].

    Равновесие, которое свойственно велосипедисту или же циркачу на проволоке (оно привлекательно  как проявление физического совершенства),  здесь, при воспроизведении песни в танцевальном движении, приобретает совершенно новую силу, так как оно поддерживается, а вернее, усиливается, как в резонансе, эмоциональным зарядом, заложенным в художественном творчестве – песне. Вспомним естественность пения и неотделимость от сопровождающего его движения у негритянских джазовых музыкантов. Быть может, читателю привелось видеть и слышать американского певца Бобби –МакФерри, который поет инструментальную классику и джазовые импровизации в колоссальном певческом диапазоне, часто объединяя самые удаленные звуки в один синтаксический оборот. При этом все зигзаги прихотливо складывающейся певческой линии находят отражение, вернее,  адекватность в положении его корпуса, его раскачки, в движении пальцев по микрофону. Чечилия Бартоли – итальянская певица – также завораживает нас естественностью освоения огромного звукового пространства, как говорится, « на одном дыхании». Не в  способности ли устанавливать интонационный прогноз на весь певческий диапазон, а, следовательно, пребывать в максимально комфортном состоянии внутреннего равновесия заключается секрет ее особого притяжения?

          Освоение интонационного прогноза происходит  через регуляцию звуковысотности, заложенной в мелодии песни. Где-то с пяти лет ребенок может не просто запоминать мелодию по слуху, а воспроизводить ее с пониманием движения по конкретным ступеням лада. Остановимся на этом аспекте подробнее, так как здесь необходимо уточнить многие составляющие данного процесса.

     Всем педагогам, занимающимся с начинающими учениками, известна методика постепенного увеличения количества ступеней в мелодии. Очень часто освоение ступеней выносится как отдельное задание. До сих пор еще используются ручные знаки для обозначения той или иной ступени. В методическом «репертуаре» имеются также разные варианты картонок с вырезанными на них ступеньками. Получили распространение  доски с нарисованным нотным станом и вертикально закрепленными на ней нитками, по которым вверх-вниз передвигаются пуговички-нотки. Мы не будем обсуждать все эти методические находки. По-видимому, в каждом случае что-то есть полезное для учебного процесса. Но если поставить перед собой другую задачу – осваивать песню не как ту или иную комбинацию ступеней,  а как целенаправленную интонацию в  движении, естественность которой достигается только через установление необходимого равновесия, то перечисленные способы не особенно пригодны.

    Еще в 80-х годах была опубликована статья Н. А. Бергер, посвященная пространственной координации мажоро-минорной тональности[5].  В работе приводится схема расположения ступеней мажора и минора. Главное ее достоинство – вертикальная визуальность: не обычная, диагонального свойства последовательность ступеней (например, при использовании «лесенки»), а именно вертикальная, где основу составляет квинта  (нижняя I ступень и верхняя  V ступень). Эти ступени в схеме выделены квадратиками. К ним слева и справа прилегают ромбики, занимающие соответствующее высотное положение в мажоре и миноре в связи с III и VI ступенями.   Неизменные и для мажора и для минора II и IV ступени, получившие символ в виде кружка, находятся на той же вертикальной оси, что и квинтовая опора.

     Это открытие – вертикализация музыкального пространства в качестве методического принципа – для автора этих строк  стало неотъемлемой частью учебного процесса. Однако, схема, предложенная Бергер, под давлением учебных задач, постепенно «выпрямлялась», превращаясь в столбик, все ступени которого  располагались только на одной оси, без дифференциации на мажор и минор. Упростились и визуальные образы: в схеме остались только квадратики (I, III и V ступени) и ромбики (II и IV ступени), причем римские цифры, обозначающие ступени, также пропали; кружочки стали использоваться для вспомогательных ступеней в объеме квинты – для VII ступени снизу и VI ступени сверху. Если в схеме Бергер различие визуальных фигур обуславливается пространственной характеристикой мажора и минора, в связи с чем в сумме схема включает 5 разных символов, то упрощенная схема включает только 3 символа, использование которых связано с формообразующей функцией ступеней: квадратики обозначают не столько устойчивые ступени тоники, сколько опорные точки выделенного из безбрежной звуковысотности пространства квинты,  ромбики призваны выражать проходящую функцию, а кружочки – вспомогательную[6].

      Изменение предложенной схемы в сторону ее упрощения, образования единой вертикальной линии связано с иными задачами. Главное в этом случае не только, а даже лучше сказать, не столько пространственное освоение ступеней лада как отдельных элементов, а  целостная певческая  интонация, осваиваемая под дирижерский жест. Педагог может нарисовать на доске данную схему, сообразуясь с ростом детей (чтобы верхняя V ступень не оказалась выше уровня глаз). Учащийся поет песенку, а  рука его как рука дирижера, с ауфтактом к каждой последующей музыкальной информации прогнозирует ту или иную ступень.  Обычно правильный показ на доске способствует последующему  правильному исполнению этой мелодии на фортепиано. Еще раз подчеркнем: ребенок поет и показывает по схеме. В этот момент вся остальная группа следит за исполнением. По способу передвижения руки по схеме можно точно определить: слышит или не слышит ребенок данную мелодию. Учащийся знает, что песенка с первой ступени «скачет» на пятую, он отчетливо видит ее на схеме (в схеме нет никаких лишних знаков, отвлекающих от визуальной ориентации в квинте),   но поначалу  он все равно  не может оторвать руку от доски, он скорее ползает по нарисованным фигуркам, рука «не дышит»:  пространство квинты не освоено еще как физический объект, ребенок  боится оторваться от поверхности – также, как ребенок боится оторваться от земли на первых порах обучения езде на велосипеде. И в том и другом случае пока отсутствует равновесие.

    Можно сравнить квинтовый скачок в мелодии со скачком через канаву: чтобы прыгнуть и, тем более, перепрыгнуть, надо соответственно разбежаться, оттолкнуться и, наконец, прыгнуть, но прыгнуть так, чтобы заранее видеть то  место куда хочешь приземлиться. В зависимости от протяженности прыжка исполнителем этого прыжка выбирается соответствующая трата сил: он должен хорошо заранее представлять сколько именно их потребуется. Это – настоящий интонационный прогноз, подчиняющийся обычным законам физики: чем больше, тем больше… Так и здесь, в песенке. Слово, сопутствующее мелодии, помогает создать мотивацию скачка (надо допеть слово, надо перепрыгнуть,  надо попасть в следующий звук). Глаза ребенка смотрят на руку, а рука пружинит на первой ступени и по дуге, соответствующей дирижерскому жесту, взлетает на пятую ступень. Глаза предупреждают этот жест: рука идет за глазами. Голос делает движение, аналогичное  движению руки: он отталкивается и естественно поднимается на прогнозируемую глазом, а затем рукой, высоту.  Это движение на квинту проживается в соответствии со всеми физическими законами движения, с одной стороны, с другой, - этот физический процесс может состояться только в условиях ясного направления к  конечной точке. Пятая ступень появляется не сама по себе, а как конечная точка, достигаемая через определенную затрату сил, в прыжке, который имеет начало и конец – точку отталкивания и точку приземления. Взаимодействие этих точек приводит к образованию целостной интонационной фигуры в условиях заранее рассчитанных необходимых сил (интонационный прогноз) и, в соответствии с поставленной задачей, потраченных сил (не больше и не меньше), т. е. в условиях равновесия. И как в спорте необходимо многократно тренироваться для достижения максимального соответствия действий при преодолении препятствий того или иного процесса, так и в пении, представляющем физиологическую и эстетическую деятельность, необходимо найти кратчайший и самый естественный путь прохождения, где голос получает мощнейшую поддержку через физический процесс, осуществляемый рукой вслед за глазами[7].

    В условиях группового обучения (занятий по сольфеджио) эту деятельность ребенка внимательно отслеживают другие дети: они оценивают не сам факт попадания (или непопадания) руки ребенка на нарисованную фигуру, а прогноз – действительно ли произведенный ауфтакт соответствует скачку на пятую ступень. Пение по схеме «квадратики-ромбики», где голос идет за рукой, а рука идет за глазами, должно осуществляться в комфортных условиях – схема не может включать ступени, визуально изображенные сбоку от главного стержня, так как рука дирижера передвигается  в рамках одной плоскости и, в соответствии с этим, голос позиционно движется также по одной прямой.     

    Любопытен следующий факт: дети не сразу могут нарисовать схему из пяти ступеней вертикально ровно: очень часто поначалу эта схема напоминает Пизанскую башню, заваливающуюся на один бок. Такое воспроизведение рисунка отражает отсутствие у детей интонационного равновесия на базе квинты. Более того, в схеме, рисуемой педагогом, принципиальна установка на касание двух смежных фигур, которое визуально отражает их непосредственную  высотную связь.

      Правильное воспроизведение схемы на доске – ровно, с касанием, да еще и одинакового размера каждый составляющий ее элемент – становится показателем формирования в учащемся первых признаков музыкального равновесия. 

     Пение по схеме способствует рождению музыкальности: голос, двигающийся за рукой, приобретает мягкость, заполненность. Отсутствуют тычки, резкие звуки, агрессивность – все те свойства, которые обычно атрибутивно отражают безинтонационную игру на инструменте. Выделим главное: чем естественнее, надежнее формируется певческое равновесие в условиях движения (например, мелодии, развивающейся на основе квинты), тем исполнение становится мягче, пластичнее, неторопливее, с органичными динамическими зигзагами.    Легче добиться легато. Естественное исполнение переносится и на фортепиано. Законы движения, освоенные голосом, идущим за рукой, гарантируют естественное интонирование мелодии на инструменте.   Если ученик в каком-то месте останавливается, резко воспроизводит звук, наваливается на клавишу, играет неритмично, значит, его надо снова попросить воспроизвести мелодию на схеме с дирижерским жестом-прогнозом[8].          

    Уже на первом этапе обучения мы сталкиваемся с необходимостью понять самое главное: важным является  не «что», а «как». Чем меньше равновесия – интонационного прогноза – тем больше громкости, рваности ритма, резкости звука, просто – больше технических ошибок (забывания текста). И наоборот – интонационное осмысление, прожитое через жест, обеспечивает без подсказок педагога музыкальное исполнение на инструменте[9]. Быстрый темп обычно сопровождается громкой динамикой. Как у начинающего, неумеющего плавать, движения хаотичны, отрывисты, шумные (много брызг), беспорядочны, так и у человека, который не владеет музыкальной интонацией, звук обычно  громкий, резкий, агрессивный, поспешный, тяготеющий к быстрому темпу. Жак-Далькроз  пишет: «Нужно прежде всего пробудить в пианисте ощущение длительности мышечного напряжения [выделено нами – А. Г.] и ознакомить его с влиянием силы и продолжительности мышечного напряжения на силу и длительность звука»[10]. В данном контексте мы понимаем  выражение «ощущение длительности мышечного напряжения» как своего рода эквивалент выражению «интонационный прогноз».  Жак-Далькроз продолжает: «Для этого нужно заставлять ученика петь – одной игры безусловно недостаточно»[11].

         Перейдем теперь к следующему уровню интонационного прогноза – освоению интервалов. Кому из преподавателей сольфеджио не известна работа над интервалами? Сколько сил тратится на эту область музыкального языка! Стоит еще напомнить, что интервалы традиционно разделяют в этом случае на элементы в ладу и элементы, существующие «сами по себе» - т. е., вне тональности.  Но, может быть, кто-то тихо, «про себя» скажет, что у него с интервалами «все в порядке»: он разрешает детям подставлять знакомые песни под те или иные интервалы и они сразу угадываются. Люциан Пригожин, петербургский композитор  в своих воспоминаниях, между прочим, рассказывает об освоении интервалов. Распространив на все интервалы способ трафарета (все знают, что  начало песни «В лесу родилась елочка» - это большая секста), он добился стопроцентного результата. Он научился сам и научил своего товарища. Сегодня наша официальная педагогика отвергает такой способ общения с интервалами.

      Но сейчас необходимо взглянуть на это явление с другой стороны.  Интервал – два звука – необходимо осваивать как гармоническую целостность. Это – исторически более сложная форма равновесия, чем движение от звука к звуку по одной линии. Одно дело – научиться ходить, другое – приземляться на две ноги после сальто в прыжке. Почувствовать принципиальное отличие гармонической формы от мелодической можно, если предложить осваивать гармоническую форму звучания людям, выросшим в условиях монодийной культуры. На так-то просто объяснить в этом случае, что 2 звука вместе (а тем более, - 3 звука в терцовом аккорде!) представляют собой наименьшую информативную единицу системы. Вряд ли можно утверждать, что пение в терцию – одна из самых легких форм многоголосия. Развитие многоголосия в Европе через бесконечные каноны – тому доказательство. Маленькие дети  при пении в терцию обычно  фальшивят, часто сбиваются на унисон. Им скорее удобнее воспроизвести втору к мелодии не на терцию, а на квинту, которая при ограничении ступеневого диапазона  не требует звуковысотной тональной корреляции. Переходя от мелодического последования ступеней к их одновременному взаимодействию мы действительно сдвигаемся резко вверх по оси истории (от монодии к гармонии).

       При поступлении в консерваторию, в частности, Санкт-Петербургскую, есть тест по сольфеджио – определение интервалов «вне тональности» в широком расположении. Абитуриенты с абсолютным слухом обычно фиксируют точную высоту каждого звука, затем складывают их, пытаясь определить их в интервальном соотношении. Часто видишь, что человек задумывается над тем как же  назвать предложенный интервал. Например, нижний звук до диез не очень-то «хочет» в сознании слушающего укладываться в большую септиму, так как верхний звук безотносительно нижнего был оценен им как до. 

    Ошибки при определении широкого интервала возникают и из-за отсутствия навыка снятия акустических искажений (консонансы приобретают черты диссонанса благодаря активно проступающему обертоновому ряду, а диссонансы, наоборот, утрачивают свою напряженность). Автор данной работы неоднократно проводил эксперимент, предлагая музыкантам разной квалификации, включая преподавателей высшей школы, определить интервал большой септимы от ре бемоля в  большой октаве со звуком до четвертой октавы. Ответ практически всегда был один и тот же – октава.  Представляется, что в таком виде описанный тест мало пригоден для проверки музыкального слуха и, тем более, для его воспитания.

     Зададим вопрос: как существуют широкие интервалы в реальной музыкальной практике? Во-первых, мажорно-минорная ладовая система закрепила за каждым интервалом свое, самое типовое (самое распространенное) место (на той или иной ступени)  Во-вторых, интервал представительствует ту или иную ладовую функцию (тонику, субдоминанту, доминанту). В-третьих каждый интервал как гармоническая интонация наделяется композиционной функцией ( можно различать три основные фазы – начало, развитие, конец). В-четвертых, стилевые особенности каждой эпохи корректируют интонационный отбор. И, наконец, в-пятых, фактурный ракурс широких интервалов (рельефно выраженное регистровое разобщение)  позволяет все интервалы расценивать под одним углом зрения   - как контрапункт верха и низа, как взаимодействие  мелодической и басовой высотных точек.

     Все вышеперечисленные аспекты, образующие реальную систему музыкальной организации, как раз и нужно учитывать при освоении интервалов. В учебной практике интервал должен предстать не отдельно как таковой, якобы существующий сам по себе, а как неотъемлемая часть живого интонационного процесса. Можно услышать возражение о том, что, например, малая септима встречается не только на пятой ступени. В качестве защиты следует использовать тот факт, что типовая ориентация при работе с элементом не только помогает быстрее войти в контакт с ним. Типовое  восприятие элемента на самом деле способствует воспитанию активной реакции на изменение сложившегося типового значения. Как отмечает философ М. Петров: есть закон и есть канон. Закон действует всегда одинаково (в нашем случае малая септима выступает всегда только как интервал, включающий семь ступеней и пять тонов).  Канон существует в искусстве как норма, которая через формы отрицания  становится источником развития – рождением художественного индивидуального начала[12].   

     Взглянем на эту ситуацию с другой стороны. Абитуриенту предлагается сыграть на рояле большую септиму в широком расположении от какого-либо звука. Вариантов воспроизведения несколько. Самый распространенный следующий – играющий смотрит на левую руку, затем – на правую, после чего тыкающим резким звуком извлекает необходимую септиму из рояля. Другой вариант – руки играющего вскидываются, но перед клавиатурой застревают в поисках верхнего звука (нижний искать не надо, так как задание включает название нижнего звука), при этом голова крутится слева направо (надо же все-таки найти верхний звук). Наконец, после нескольких попыток воспроизведения верхнего звука отыскивается правильный и  септима, извлеченная повисшими пальцами под  клавиатурой, предстает в агрессивном звучании (септима ведь ничья, ее можно и побить и стукнуть). Бывает, что абитуриент сразу, не мешкая, сыграет вам заказанную септиму: агрессивность ее звучания обратно пропорциональна времени ее поиска: чем меньше времени уделяется на ее поиски, тем безразличнее и громче она появляется на свет. Вспомним еще раз по этому поводу замечание Ж. Далькрозе: чем быстрее, тем громче.

    В ответ на такую игру со стороны преподавателя  поступает уточнение задания: необходимо сыграть большую септиму на I ступени, к примеру, Ре бемоль мажора. При этом объясняется, что такая септима включает интонацию «полтона до тонической октавы», в связи с чем ее нужно еще и разрешить. Ошибки в области верхнего звука значительно сокращаются, однако для звучания септимы этот факт пока значения не имеет (септима по-прежнему не складывается в гармоническую интонацию, что подтверждается прикасанием рук к клавиатуре разновременно). Для исполнения септимы решающим замечанием со стороны преподавателя становится требование увидеть септиму на клавиатуре заранее  и только после этого руки поднять одновременно и опустить на клавиши также одновременно. После этого достигается результат всегда один и тот же, причем неожиданный для самих играющих: конкретизация ладового местоположения септимы и ее восприятие как гармонической интонации – через одновременное воспроизведение без поворота головы слева направо – автоматически приводят к изменению качества ее звучания: пропадают агрессивность и тычок в инструмент. Понимание  типовой ладовой функциональности, всех других вышеперечисленных параметров интервала делает его ясным, конкретным, интонационно направленным и, благодаря этому, устанавливается внутреннее равновесие, позволяющее регулировать качество звучания. Теперь можно констатировать: играющий действительно слышит данную интонацию. Когда видишь фигуру молодого дирижера, наваливающуюся на оркестр, понимаешь, что он не владеет интонационным процессом и поэтому агрессивным движением пытается компенсировать отсутствие интонационного прогноза.

        Перейдем теперь к анализу становления композиционной функции интонационного прогноза, который в учебном процессе обычно связывается с игрой модуляций на фортепиано.     

        Предполагается, что человек, слышащий модуляцию, способен своим слухом спрогнозировать новую тональную ситуацию, а именно, - выбрать необходимый модулирующий аккорд. По-видимому, игра должна отличаться особой эмоциональностью, фиксирующей появление новой тональности[13]. Предварительно, без особой надежды получить ответ, зададим вопрос, можно ли испытать радость общения с новым событием музыкального процесса в той, избитой до неприличия, форме, которая предлагается учащимся для освоения модуляций. Чаще всего учащиеся заучивают  аккорды и вся энергия ученика, играющего модуляции, тратится не на радость общения с новым событием в музыке, а на техническое воспроизведение того или иного элемента.

     Весьма показателен запомнившийся случай из практики. На вступительном экзамене по гармонии один молодой человек по специальности духовик, приехавший откуда-то с севера, приступил к выполнению серьезного задания - игре модуляции. Сыграв традиционных первых три аккорда, он остановился и стал думать. Экзаменаторы терпеливо ждали, когда же, наконец, прозвучит на рояле желанный модулирующий аккорд. Он появился минуты через три, воспроизведенный в динамике на 3 форте и с соответствующей этой ситуации артикуляционной агрессией.  Главное же заключалось в том, что весь внешний облик абитуриента выражал неподдельную колоссальную радость от того, что он все-таки нашел (!) этот модулирующий аккорд. Невольно возникает сокровенный вопрос: что же все-таки проверяется у музыканта в данном случае: его умственная способность, память, умение нажимать клавиши на фортепиано или же его музыкальный слух, отличающийся прогностическими способностями?