Поиски новых путей: начало творчества -1 - Методические статьи - Статьи и материалы

О роли творческого начала в учебном процессе, тем более в музыкальном, уже известно всем. Все его признают и, так или иначе, рассматривают его как неотъемлемую часть обучения. Существует множество пособий, направленных на развитие творческих способностей. В музыке – это прежде всего область объединения мелодии и гармонии (всевозможные пособия по подбору аккомпанемента). На уроках сольфеджио достаточно часто сочиняют мелодии, особенно в начальных классах, а позже – обычно осваивают различные ритмо-фактурные формулы в аккомпанементе. Еще следует выделить такую форму творчества как сочинение на предложенный стихотворный текст, которое может получить законченный вид при письменном оформлении[1].

На первый взгляд – все обстоит очень хорошо: дети сочиняют, следовательно, творчески развиваются. Однако, если взглянуть на эту область учебного процесса более внимательно, то возникает множество вопросов. Всегда ли сочинение можно назвать действительно сочинением, т. е., творческим актом, всегда ли достигается желанная для педагога цель - активизация творческого состояния у ребенка, всегда ли полученный результат будет носить положительный, по отношению к музыкальному воспитанию, характер?

Обратимся к весьма симптоматичной ситуации, которую можно рассматривать как своего рода психологический тест. Для сочинения мелодии автором статьи многократно предлагалась стихотворная фраза «Весело солнышко светит к нам в окно». Результат – примерно один и тот же: восьмая – две шестнадцатые (весело), повтор этой ритмической фигуры (солнышко), затем пробег шестнадцатыми с остановкой на четверти (светит к нам в окно). Звуковысотность в этом случае выстраивается от V ступени вниз к I (в начальной фазе этого «сочинения» иногда возникают незначительные варианты). Можно ли такой результат назвать творчеством, если в ответ мы получаем одну и ту же формулу? Может быть, это – тот самый стандарт, к которому мы старательно приучаем детей, воспитывая их на основе типовых проявлений мажоро-минорной системы? На одном из конкурсов по сочинению, проводимому среди учеников второго класса музыкальной школы, один (!) мальчик умудрился закончить эту фразу на V ступени. Но компетентная комиссия признала этот вариант неестественным и антихудожественным, сопровождая свое решение очень низким оценочным баллом.

Не будем сейчас обсуждать поэтическую сущность предложенного текста, лучше попробуем остановиться на другом: на его конструкции. Данный текст представляет собой только первую строчку предполагаемого стихотворения, которая в соответствии с музыкальными законами имеет право быть оформленной как вопрос, например, с остановкой на V ступени. Тогда при появлении второй строчки с ответной рифмой в мелодии действительно могла бы появиться замыкающая первая ступень. Теперь остается оценить психологический и профессиональный ущерб, наносимый педагогикой как в случае положительной реакции на воспроизведенный стандарт, так и в случае негативной реакции на проявление самостоятельности музыкального мышления.

Обратимся к другому примеру - игре песен с аккомпанементом. Сегодня существуют многочисленные сборники детских песен, например, песен из мультфильмов. Есть даже такая серия – песни в самом легком переложении для фортепиано[2]. Открывая ноты, приходится задуматься: может ли ребенок сыграть хоть одну из песен в предложенном варианте и хорошо ли звучит на фортепиано этот облегченный вариант? Партию левой руки, основанной на бесконечных прыжках от баса к аккордовой фигуре, придется учить очень долго. Более того, с каждой новой песней придется учить все заново, так как этот облегченный вариант аккомпанемента не имеет унификации и тиражированию не подлежит.

Для аккомпанемента на уроках сольфеджио получило распространение использование аккордов в тесном расположении, обычно исполняемых левой рукой. Однако такая форма использования аккордов очень часто приводит к нарушению естественного регистрового баланса между тяжелым низом в сопровождении и пустым верхом, предназначенном для воспроизведения мелодии правой рукой. Кроме того, нередко образуется нежелательное параллельное октавное движение VII ступени в I при переходе доминанты в тонику (имеется в виду совпадение интонационного движения мелодии и нижнего голоса аккорда)[3]. Но зачем навязывать учащемуся форму аккомпанемента, отличающуюся плохим голосоведением, нарушением акустического звучания аккордики в низком регистре? Не увлечены ли мы в этот момент чисто дидактической идеей – надо найти тонику и доминанту

к данной мелодии и совсем не важно как все это звучит вместе? Не вступает ли это дидактическое звучание в конфликт с тем звуковым балансом, который предлагает настоящая художественная практика?

В какой же форме надо играть аккомпанемент учащемуся музыкальной школы на уроках сольфеджио? Где критерий хорошего – совместного - звучания мелодии и сопровождения, если мы его не находим даже в печатной продукции? В поисках ответа следует исходить из того, что форма реализации дидактического музыкального процесса может быть оценена положительно, если она будет отвечать всем критериям художественного целого, без скидки на пресловутую дидактичность[4]. Пища может быть весьма незатейливой, но вполне съедобной. Одежда на человеке может быть самой скромной, но отвечающей всем законам красоты и физического совершенства.

Остановимся на такой форме творчества как сочинение песни на предложенный текст, получившая весьма большое распространение в учебной практике. Сразу стоит оговориться, что термин песня в этих случаях выступает не как определитель жанра песни так такового, а скорее как обозначение чего-то, что поется под аккомпанемент. Обычно по указанию преподавателя требуется сочинять в жанрах польки, вальса, марша. Действительно, многие мелодии, которые поются со словами, носят танцевальный характер, например, «У меня ль во садочке» или «Ах, вы, сени», «Калинка-малинка» или чешская песенка «Аннушка», но можно ли обнаружить в них польку, вальс или марш? Приложимы ли черты указанных танцев к тем текстам, которые адресуются ученикам для сочинения? Между прочим, обратим внимание на то, что термин «песня» в заданиях на сочинение и вовсе может не фигурировать. Формулировка задания часто бывает такой: сочинение с использованием таких-то тональностей, таких-то ритмов, таких-то размеров, таких-то аккордов. Песня песней не называется. А ведь песни бывают лирические, танцевальные, шуточные и. т. д.!

Такое решение поставленной задачи заключает в себе, как в капле воды, основные недочеты сложившейся сегодня практики обучения сольфеджио. Не развитие тех или иных навыков для общения с художественным текстом и, тем более, для творческого созидания художественной среды, а наоборот, художественный текст, его творческая среда низводятся до дидактических установок.

Есть замечательное стихотворение М. Лермонтова «Горные вершины» (вольный перевод «Ьber allen Gipfeln ist Ruh» И. Гете). Этот текст в XIX веке привлекал многих русских композиторов. Особенно хорошо известен романс Варламова. Но что любопытно: каждый из композиторов, обратившихся к этому стихотворению, находил свою, индивидуально очерченную звуковысотную канву, но при этом никто не нарушал ритмику стиха! Удивительная пластика, найденная Лермонтовым, выявляет поистине музыкальный характер, который во всех вокальных сочинениях получил воплощение в ровных восьмых при двухдольной метрической сетке[5]. Стоит ли детям предлагать этот текст с непременным условием реализовать его с ритмом «четверть с точкой и восьмая», в трехчетвертном размере, в жанре польки, вальса, марша?

Требует особого внимания еще один аспект, который почему-то традиционно выпадает из педагогического арсенала изучаемых средств. Это – семантика тональности. Пожалуй, можно объяснить это тем, что в нашей системе очень большое внимание уделяется ладовому (а не тональному) воспитанию, при котором есть мажор и минор, как мальчики и девочки. Но ведь у всех мальчиков и девочек свой характер! И у всех тональностей есть свое лицо, свои выразительные возможности. Почему надо предлагать сочинить что-то на стихи Есенина, но только в до миноре? Почему надо что-либо сочинить, но только в тональностях до четырех знаков? Потому что в этот момент на сольфеджио проходится до минор? Потому что на данный период дети знают тональности только до четырех знаков? Действительно ли предложенный для сочинения стихотворный текст соответствует драматической тональности до минор? Неужели совсем все равно – звучит мелодия в до миноре или си миноре?

Отсутствие необходимой вслушиваемости в характер тональности симптоматически отражает главную слабость учебного процесса – его оторванность от художественной практики. В учебниках сольфеджио мы можем наткнуться на знаменитый фа минорный музыкальный момент Шуберта, но изложенный… в си миноре, а вокальную тему финала девятой симфонии Бетховена, предложенную для пения, можем обнаружить … в фа мажоре. Так ли все это безобидно для музыкального воспитания?

7).