Поиски новых путей: начало творчества -2

На одной из встреч с педагогами-теоретиками был поднят этот вопрос. В ответ было сказано, что во всем «виноват» абсолютный слух и «Лунную» сонату Бетховена можно спокойно сыграть в ре миноре.  Трудно согласиться с таким утверждением. Вся мировая практика показывает, что композиторы очень чутко относились и относятся к выбору тональности как индивидуальному спектру со свойственным только ему психологическим содержанием. Б. Асафьев писал: смена тональностей – это смена тембров[1]. А фольклористы неоднократно утверждают, что исполнение народными певцами той или иной песни всегда происходит в конкретной тональности (они могут не знать, какой именно), так как исполнение данной песни в другой тональности, т. е., в новом тембре воспринимается ими уже как что-то другое, как другая песня. Важен не дидактический акцент на том, что появилась благодаря модуляции тональность V ступени, а наоборот, модуляция появилась для того, чтобы ввести необходимую для развития новую тембровую краску – новую тональность. Разве  дети равнодушны к цвету своей одежды? Разве не учитываются цвет игрушек,  цветовая гамма картинок в книжках, адресованных детям?

      Учебная практика показывает, что даже самые юные учащиеся  очень охотно откликаются  на всевозможные  нюансы, детали,  обозначенные педагогом в процессе занятий[2]. Наоборот, воспитание по системе «весело – грустно, быстро – медленно, громко – тихо» - это грубый стандарт, который как раз и отвращает детей от занятий музыкой, потому что такой подход не дает возможности установить тонкий, доверительный контакт – как с музыкой,  так и с педагогом, предлагающим такую форму реализации музыкального творчества .

       Не останавливаясь более на тех или иных казусах сложившейся в рамках предмета сольфеджио практики сочинения, которая традиционно олицетворяет в нашем представлении развитие творческих способностей, перейдем к последнему вопросу – когда же начинается  это творчество? Однако ответ на этот вопрос можно дать, если мы еще раз спросим себя,  а все-таки,  что же такое творчество.

      По сути – творчество существует везде, по крайней мере, должно существовать. Ребенок играет – один или с кем-то и в этот момент он творит: творит себя, так как каждый последующий миг уже не похож на предыдущий, творит среду, в которой существует он сам и в которую он вовлекает своих партнеров по игре. Занятия музыкой – практической и одухотворенной - (а занятия сольфеджио, прежде всего, таковыми и должны являться, а совсем не занятиями по изучению теории музыки) также должны представлять собой игру, но не игру, с которой ребенок сталкивается в повседневной жизни, а  музыкальную игру, т. е., музыкальное творчество. Творчеством может быть пронизано все: любое упражнение, любое пение любой песни, исполнение на рояле, пение и игра на рояле, пение и движение и т. д. Каждый урок может и должен быть творчеством,  созидающим нечто неповторимое и, тем самым, привлекательное. Об этом пишет Ю. Бьлркволл – норвежский писатель, с удивительной чуткостью и заинтересованностью относящийся к детскому миру – в своей книге, которую он так и назвал: «С музой в душе. Ребенок и песня, игра и обучение на всех этапах жизни»[3].

    На соотношении понятий музыка и игра, на значении этих терминов необходимо остановиться. Выяснив их истинное содержание, мы сможем правильнее выбрать центральную линию поведения на уроках сольфеджио, отчетливее будем представлять предназначение творчества в учебном процессе, в конечном итоге отдадим себе отчет в том, какую роль, какое место могут и должны занимать  устные формы работы. Для этого обратимся к материалам книги Ю. Бьлркволла.

    Автор приводит высказывание Рене Дюбуа о соотношении творчества и болезни: «Здоровье человека есть нечто гораздо большее, чем состояние, при котором организм физически правильно соотносится с окружающими физико-химическими условиями… Здоровье означает, что личность в состоянии выражать себя творчески   [выделено нами – А. Г.][4]. Бьлркволл далее комментирует: «…сознание и подсознание в большей степени отваживаются терпеть друг друга, переживая оплодотворяющее взаимодействие, при котором разум становится более цельным. В той мере, в какой человеку удается сохранить эти связи живыми и сильными, обретает он и возможности для развития творческой интегрированной личности. Речь идет о едином здоровье разума и тела. Возможность играть, творческое начало игры и ее образную фантазию следует беречь и укреплять. Песня, как мелодичная игра, служит важным лигирующим компонентом в этом музовом пролете моста между внутренним и внешним миром человека [выделено нами – А. Г.]. <…> Если ослабевает контакт между внутренним и внешним миром  … человек пребывает в некоем состоянии смирения и подчинения окружению и его требованиям. В этом и заключается … основное различие между здоровьем и болезнью, жизнью и смертью»[5].

    Автор книги обращает особое внимание на то, что  понятие игра во многих языках объединяет две формы бытия: это - игра на музыкальном инструменте и игра во что-либо: «Игра должна вмещать важные элементы движения и звука в их одновременности <…> именно этот аппарат чувствования используют и развивают дети между двумя полюсами – фантазией и реальностью»[6]. Важным является и следующее наблюдение: «…спонтанные музыкальные проявления, характерные для детской культуры, значительно более соответствуют понятию игра, чем соответствует ему … определенное взрослыми традиционное понятие «музыка»[7]. И далее: «Пение и прыгание помогают друг другу, создают сбалансированное единство»[8]. Небезынтересен и тот факт, что взрослое понятие музыки, направленное в сторону эстетизации, специализации и профессионализации в европейской культуре постепенно формировалось еще со времен античности. Однако такое понимание музыки чуждо детской культуре, которая по отношению к взрослой культуре значительно слабее и ранимее[9].

     На более глубинном уровне противоречие между двумя культурами – детской и взрослой -  выступает как соотношение письменной и устной культур, «буквенности» культуры взрослых и «устности» культуры детей: «Написанное слово находится с внешней стороны чувственных ощущений и представляет собой символическую абстракцию. При этом понятийный ряд неизбежно склоняется в сторону систематического членения и специализирования. Напротив, устная культура раскрывается в звуке, проникающем непосредственно в тело и душу»[10].

    В поисках аналога детской культуре Ю. Бьлркволл обращается к африканским обществам, в которых  музыка существует как устная культура, ответствующая детской культуре.  Исходной позицией устной музыкальной традиции является целостное представление  музыки – танца – человека – мира в их экологическом единстве: «…человек находится в процессе чувствования, во время которого он одновременно видит и слышит, звук заставляет тело вибрировать в танце»[11]. Не стоит ли серьезно задуматься над справедливостью замечания о том, что  «…африканец не воспринимает музыку как объект, подвергаемой анализу, анатомированию и систематизированию. Именно такой подход к музыке, с точки зрения африканской философии, и есть самое страшное в западном отношении к музыке…»[12]?     У африканцев слово muziki обозначает европейское отношение к предмету. Но есть другое понятие – исконное - нгома (язык банту), которое одновременно обозначает барабан, танец и праздник[13]. Если для африканской культуры справедливо выражение salto  ergo sum  (танцую, следовательно, существую), то для детской культуры за основу необходимо взять выражение сanto  ergo sum[14].

    Сегодня так или иначе в музыкальной педагогике все настойчивее звучит тема: «Как включить в учебный процесс достижения ХХ века». Пожалуй, эта тема в первую очередь волнует тех, кто  преподает музыку в условиях группы, т. е., преподавателей  сольфеджио, гармонии, музыкальной литературы. Семилетнее обучение  (а теперь – все 9 лет) в  музыкальной школе, а затем 4 года в среднем звене  целиком посвящаются постижению классической системы. В каком-то виде языковые новации музыки ХХ века,  входят в программы вузов, но ведь не все поступают в вузы! Если даже в рамках предмета «музыкальная литература» на уровне училища и изучается творчество Прокофьева или Стравинского, то совсем не значит, что их поиски нового в области музыкального языка получают адекватное раскрытие на так называемых теоретических предметах.   А обсуждался когда-нибудь   репертуар из музыки, сочиненной за последние сто лет,  который сложился в рамках специальности? Была ли попытка понять принципы отбора тех или иных произведений. И, наконец, задумываются ли педагоги-специалисты над тем,  каким образом происходит освоение учащимся языковых средств нового музыкального искусства. Не вдаваясь в подробности, можно констатировать, что основной подход к изучению тех или иных современных музыкальных достижений – чисто количественный.

     Но на самом деле «страдает» не только ХХ век. Разве музыка предыдущих эпох, других стран, национальностей получает достойное место в педагогической практике? Более того,  то, что составляет особенное у Баха, Гайдна, Моцарта, Бетховена, Шопена, Шумана, Чайковского, Рахманинова и  других композиторов,  также не вписывается в стандартную систему обучения.

     Пока будет сохраняться остаточный принцип (как в нашей политике по отношению к культуре), мы никогда не успеем все «пройти», никогда не подойдем к освоению современности в учебном процессе[15].  Напомним, что  Бах предлагал  своим ученикам музыку глубоко современную. Маленькие прелюдии и фуги, инвенции, пьесы из Тетради Анны Магдалины Бах  соответствуют основному стилю композитора. Р. Шуман, а затем П. Чайковский адресовали детям свои сочинения, в которых также нет языковых барьеров  между системами выражения взрослой и детской культуры. Языковые средства их детской музыки выступают как отражение основных художественных новаций романтической эпохи. Фортепианные пьесы С. Прокофьева (прежде всего, «Детская музыка») продолжают эту линию. Лучшие пьесы для детей С. Слонимского, А. Шнитке, В. Гаврилина тесно связаны с миром музыки ХХ века. Где же  связь с современностью на уроках сольфеджио? Почему никак не оторваться от классической системы, закостеневшей уже на первоначальном этапе обучения музыке?

     И. Стравинский в своей книге «Хроника моей жизни», останавливаясь на проблеме исполнительства, отмечает, что «…невозможно полностью охватить искусство эпохи предшествующей, раскрыть его смысл, таящийся под устаревшею внешностью, и понять язык, на котором уже больше не говорят, если человек этот не имеет ясного и живого ощущения современности и сознательно не участвует в окружающей его жизни <…> Вот почему я считаю, что, даже с точки зрения педагогической, было бы благоразумнее начинать всякое обучение с современности [выделено нами – А. Г.] и лишь после этого возвращаться к истокам истории»[16].

      Среди  композиторского наследия Стравинского есть Три легкие пьесы для фортепиано в три руки (1915), предназначенные для двух исполнителей, из которых один ребенок, другой – учитель. У ребенка партия очень простая, у учителя – сложная. Музыкальный язык этих пьес принципиально не отличается от основных новаций, запечатленных Стравинским в «Петрушке», «Весне священной» или «Свадебке». Легкая партия во всех указанных пьесах выстраивается по одному принципу – это одна фигура, звучащая остинато от начала до конца пьесы и образующая со второй – сложной - партией весьма откровенную политональность в дерзких диссонирующих звучаниях.

     В Марше (№ 1)  партию остинатных басов можно (даже нужно) распределить на две руки: левая играет бас, а правая – аккордовый элемент. Главная изюминка пьесы  заключается в совместном музицировании, при котором  ученик должен уметь играть свое одинаковое простое в разном  окружении -  ярком, сочном, резком, колючем. Есть и некоторая трудность - долго продержаться, играя одно и то же. Но, быть может, для хорошего исполнения как раз  и  надо научиться слушать другого и раствориться в этом необычном солнечном мире.

    Вальс (№ 2) звучит гораздо мягче, чем марш, но композиционный принцип, в основном, тот же.  Явление поли реализуется здесь в рамках одной тональности, но с ярко выраженной функциональной  «нескладушкой». Гармоническое развитие напоминает отливы (уходы мелодии от поддерживающего ее аккомпанемента) и приливы (мелодия неожиданно попадает  в свою консонантную гармонию. 

      Наконец, полька (№ 3) представляет собой новый вариант политональности:  каждый фактурный пласт постоянно  выявляет свою субтональность,  в то же время совместное звучание диссонантной гармонии «укладывается» в одну  тональность.

     Принцип реализации совместно звучащего - простого и сложного - представлен и в «Пяти легких пьесах» для фортепиано в четыре руки. Уже в первой пьесе Стравинский показывает возможность каждого пласта в рамках общей, - в данном случае, белоклавишной - звуковысотности двигаться самостоятельно, что является основным показателем модальных систем.     Пьеса интересна и тем, что в ней наглядно проявляется закон  сохранения энергии – потеряли в одном (ограничение движения внутри каждого пласта за счет остинатных фигур, но зато выиграли в другом (в свободе передвижения каждого пласта по отношению к другому).     Практически то же  самое происходит и в «Балалайке» - третьей пьесе этого цикла.  

     Стравинский этими приемами создает атмосферу спонтанности, импровизационности. Квазифольклорный тематизм вызывает ощущение принадлежности этих произведений к исторической давности. Звуковысотная остинатность мелодий сочетается с их метро-ритмической свободой и с многократно изменяющейся гармонической оболочкой в условиях функциональной нестыковки звуковых пластов по вертикали. Возникает  эффект волчка: в спокойном состоянии он дает возможность различать составляющие его цвета, однако  в движении он образует уже новый, результативный цвет. Старое в новом освещении.

     Все указанные черты - свободность, синкретизм, яркость впечатлений,  в конечном счете, музовость, игра,  соответствуют детской  культуре. В то же время они являются ведущими показателями  профессиональной музыки ХХ века. Напрашивается вывод, что сама профессиональная музыка этого периода переживает свой ренессанс, возвращаясь в лоно средневековья, для которого характерны черты детской культуры – остинатность, бесконечность, вариантность, спонтанность, устная форма бытования (композиторы так организуют музыкальный текст, что создается впечатление  спонтанности, импровизационности, устности).     Мы можем использовать опыт Стравинского и сочинять нечто подобное, применяя в обработке мелодии  соответствующие приемы.   Напомним, что, в отличие от самого Стравинского, на занятях сольфеджио надо, в основном, использовать устную форму работы, не стремиться все найденное на уроке, отразить на бумаге.

          Многое для выстраивания новой модели сольфеджио, особенно на  начальном этапе обучения можно почерпнуть, обратившись и к творчеству Б. Бартока. Его «Музыка – детям», «Микрокосмос» - кладезь самых различных подходов к мелодии и ее формы бытования.  Барток показывает нам как можно услышать народную мелодию, благодаря ее гармонизации: народная песня, сохраняя свой аромат, попадает в одеяние, присущее музыке ХХ века. Наша же задача – понять главное предназначение детской педагогики.

      В заключение попытаемся сформулировать некоторые предложения по оптимизации курса сольфеджио в музыкальных школах:

               - необходимо по возможности продлевать  устный период обучения музыке на уроках сольфеджио[17]. Занятия данной дисциплиной в условиях группы как нельзя удобнее подходят для выявления и развития нгома у детей;

              - пение должно быть основой начального этапа обучения музыки в группах сольфеджио, так как оно объединяет слово, движение, жест единой  эмоцией – нгома;

             -  каждый урок должен быть  творческим актом – как для педагога, так и для учащихся;

             - формы творчества, используемые на уроках,  так или иначе должны иметь аналог в художественной музыкальной практике.

             -  интонационный материал и формы претворения обуславливаются  необходимостью соотносить детскую культуру  с параллельно существующей ей взрослой культурой, с предыдущей музыкальной историей, а также с будущим, для состоятельности которого необходимо непосредственное общение с современностью[18].

Опубликовано: Методологические проблемы современного музыкального образования.

Материалы межвузовского научно-практического семинара 21 марта 2008 года.

РГПУ им. А. И. Герцена. СПб. Изд. Политехнического университета. 2008.