Школа – училище - ВУЗ:  проблемы преподавания музыкально-теоретических дисциплин

Тема настоящей работы обозначилась ракурсом теоретической конференции, проходившей в стенах Санкт-Петербургской консерватории 1 декабря 2022 года. Главным акцентом в раскрытии заявленной тематики стал аспект взаимодействия теоретических предметов и собственно специальности.

К сожалению, сложившиеся традиции в организации учебного процесса на уроках сольфеджио в музыкальной школе, а также на уроках гармонии – как в школе, так и в училище, – указывают на полную отстраненность данного предмета от индивидуальных занятий. Со стороны педагогов, ведущих специальность, также традиционно не проявляется активность в сторону аналитического познания исполняемого репертуара. В вузе можно наблюдать аналогичное явление – отсутствует взаимосвязь теории и практики.

Но, может быть, изучаемая теория по крайней мере, не мешает творческому становлению юных музыкантов? Перелистав учебные пособия для школ и училищ, убеждаешься в обратном. Теория оказывается неправильной, воспитывающей в ученике пренебрежительное отношение к музыкальному тексту, ко всем компонентам, составляющим суть музыкальной системы. Более того, традиционное обучение, не затрагивающее вникания в специфику организации той или иной музыкальной пьесы, оказывается негативным для общего развития ученика.

Обратимся к некоторым примерам. Под первым номером в сборнике для начинающего флейтиста приводится всем известная песенка «У кота-воркота колыбелька хороша», охватывающая в плане высотности всего три ступеньки, двигающиеся подряд от первой ступени вверх и подряд от третьей ступени вниз. Неоднократное обращение к коллегам по кафедре с просьбой уточнить ритмические фигуры данной песенки всегда приводило к одному и тому же ответу: это восьмые и четверти. Но почему эта песенка в нотах для игры на флейте предлагается в виде половинных и целых длительностей?

Педагоги, а также составители тех или иных сборников должны знать, что каждая длительность в музыке имеет свою глубину, плотность, основательность. И главное заключается в том, что индивидуальность характера той или иной длительности не зависит от темпа! Шестилетний флейтист видит половинные ноты и… застревает на каждой из них – они, ведь, тяжелые! В результате дыхания не хватает. Напомним, что в музыке дыхание, его протяженность определяется не физическим временем, а количеством проделанной работы: половинные длительности требуют больше затраты энергии, чем четверти.

Вспоминается открытый урок в Московской консерватории. На сцене педагог лет шестидесяти и мальчик семи лет. Мальчику предлагается следующее задание. На фоне До мажорного тонического трезвучия, сыгранного форте в виде целостного аккорда, звучит детская песенка «Тень-тень-потетень». Песенка, напомним, начинается с пятой ступени и двигается сверху вниз по трезвучию. Педагог задает вопрос: «С чего начинается песенка». Ребенок уверенно отвечает: «С тоники». – «Нет, - говорит педагог, -слушай внимательно!» Десять минут повторялось задание, которое начиналось с игры тонического трезвучия. Ребенок из розовощекого постепенно становился зелено-фиолетовым. Наконец, педагог не выдерживает и называет (как ему кажется) правильный ответ: «Нет, деточка, с доминанты!». В результате от такого общения с преподавателем у мальчика образуется психологическая травма, так как он утрачивает уверенность в себе: разрушены его интонационные ориентиры воспроизведения гармонической сущности песенки. Стоит задуматься и по поводу уровня профессионализма педагога.

Изучение аккордов занимает в курсе сольфеджио одно из важнейших мест. Но как это преподносится? В качестве примера обратимся к учебнику сольфеджио для 5 класса Ж. Металлиди, А. Перцовской (Учебное пособие. Издательство «Композитор», Санкт-Петербург, 1998). На стр. 74 под рубрикой «Методические рекомендации» предлагается в номерах 16, 18, 20, 23, 24 «…определить аккорды, образующиеся в мелодии». Автор данной статьи признается в том, что осуществить такое задание не способен. Стоит вдуматься и вслушаться в предлагаемую в учебниках формулировку: «определить аккорды, образующиеся в мелодии»! При этом отсутствует ведущая методическая установка на то, что главная суть аккорда – это басовая точка. Еще раз подчеркнем, что множество классических мелодий в своем развитии опирается на протяженность тонической функции. Однако изменение порядка ступеней в мелодии, связанных с тоникой, не приводит к образованию новых гармоний, так как статус тонического трезвучия сохраняется благодаря неизменяющейся басовой опоре. Однако в учебниках сольфеджио учащимся неоднократно предлагается найти трезвучие, секстаккорд, квартсекстаккорд. Напомним, что уже в музыкальной школе закладывается фундамент, необходимый для понимания основ классической гармонии. Тонический секстаккорд – это средство развития, а тонический квартсекстаккорд – гармония, в первую очередь формирующая кадансовую формулу. На основе этой формулы вырабатывается интонация, прогнозирующая композиционное строение музыкального сочинения. Стоит ли оценивать вид аккорда в отрыве от закономерностей классической композиционной формы? Еще раз напомним, что учащемуся предлагается искать аккорд в мелодии.

Доминантовая интонация перед заключительной тоникой также требует прояснения. Типовой интонационной фигурой в мелодии часто становится нисходящее движение, включающее ступени доминантсептаккорда. На фоне Пятой ступени в басу мелодия двигается от Пятой ступени через четвертую, вторую, седьмую с последующим переходом в первую ступень в составе заключительной тоники. Но разве можно оценить в этом случае доминанту как квинтсекстаккорд? А с учеников требуют найти в мелодии, оторванной от басовой опоры, именно квинтсестаккорд, который никогда в классическом заключительном кадансе не бывает. Вопрос: какие представления о законах классического развития формируются у обучающихся в этом случае?

Снова обратимся к учебнику сольфеджио для 5 класса Ж. Металлиди, А. Перцовской. Открываем параграф с указанием на то, что будут предложены примеры, существующие в тональности си бемоль минор. Первый пример под № 83 вводит учащихся в сферу данной тональности. Это -тема из второй части Четвертой симфонии П. Чайковского. Замечательный пример! Но обратим внимание, что в учебнике об этом не написано. Есть только странное название «симфония». Рассчитано на эрудицию педагога? Можно предположить, что предварительно будет сказано несколько слов о творчестве композитора, о симфониях Чайковского? Делаем необходимый вывод: в детской учебной литературе сложилась странная практика небрежного отношения к музыке, которая предлагается для изучения. На самом деле важным является не только уточнение адреса фрагмента, но и все детали его оформления.

Открываем ноты партитуры симфонии. Первое, что сразу хочется отметить – это сольное звучание мелодии у гобоя, которую сопровождает струнная группа оркестра. Почему в учебнике нет указания на соло гобоя? А, ведь, можно перед учащимися поставить вопрос: какой тембр подходит для данного сольного высказывания. А потом дать послушать. И это еще не все! Почему лигатура сольного гобоя, указанная в учебнике, не совпадает с оригиналом?

На этом примере хочется остановиться подробнее. Какие цели ставятся перед учащимися при обращении к той или иной музыке? Не нужно думать, что главной отправной точкой должно быть знакомство только с той или иной тональностью. Лучше ставить задачу комплексного освоения всех музыкальных средств. Пример из Четвертой симфонии П. Чайковского интересен многими аспектами. Соотношение мелодии и гармонизации выявляет особенности вспомогательных звуков на первой доле, привлекает прием перегармонизации мотивов мелодии. Можно объяснить, что такое прерванный оборот (данный пример позволяет подробно вслушаться во все тонкости взаимосвязи мелодии и гармонического сопровождения). Стоит обратить внимание на использование мелодического минора, на использование золотой секвенции. Из педагогической практики автора статьи хочется добавить, что золотая секвенция легко усваивается уже во втором классе.

Мощным источником учебных недоразумений становится и область метра. Метрические системы, обозначенные как 4/4 и С, сплошь и рядом выступают как равнозначные. Размер 4/4 опирается на пульсирующую долю, представленную четвертной длительностью. Размер С – это двухдольный размер с опорой на счетную долю в виде половинной длительности. Различие метрических систем – это основа воспитания сути музыки, ее интонационности. Понимание метра связано с дыханием, с выявлением интонационного прогноза, со стилистикой музыкального материала. Марш Прокофьева – это скандирование каждой четверти: при ходьбе человек не припадает на одну ногу. Двухдольность размера С – это пластика естественного движения музыки, помогающая услышать конструкции музыки – фразы, предложения. Музыка В. Моцарта – лучший лекарь болезни, связанной с заблуждением в понимании метрической системы. Стоит также вспомнить, что до конца ХIХ века композиторы не пользовались метром4/4. Но зато пользовались метром 2/2. Яркий пример в музыке – жанр гавота.

Попутно отметим, что на приемных экзаменах по сольфеджио наибольшую трудность обычно составляет определение метра в диктанте. Эта область не столько формальная, сколько стилистически историческая. В учебном процессе, особенно в среднем заведении пока этой области уделяется мало внимания.

Под № 84 в указанном учебнике Ж. Металлиди, А. Перцовской приводится мелодия Э. Грига из музыки к драме Г. Ибсена «Пер Гюнт» - «Смерть Озе». Несмотря на оригинал, в котором композитор указывает размер С, мелодия Э. Грига «Смерть Озе» воспроизводится с указанием метра 4/4. Кроме того, в связи с поставленной учебной задачей изучения тональности си бемоль минор песня из си минора переносится соответственно в тональность с пятью бемолями. Возникает новая проблема – отношение к оригиналу и, прежде всего, к сохранению оригинальной тональности.

Итак, после Чайковского появляется Григ, также в си бемоль миноре. И кажется, что «Смерть Озе» должна звучать также, как и фрагмент из Четвертой симфонии Чайковского, характеризующийся мягкой лиричностью и напевностью. Но содержательная дистанция между этими примерами огромная. В оригинале у Грига изложение начинается в си миноре, в нижнем регистре, плотными мрачными аккордами. Мелодия попадает в малую и первую октаву. Хоральное движение на р, а затем на рр передает состояние максимального напряжения, трагедийности.

Возникает вопрос: как можно воспитать внимание к музыке, если все изменения осуществляются без указания на оригинал? Но возникает и другой, более существенный вопрос: почему в учебной литературе не сложилась установка на сохранение первоисточника, почему встречаются совершенно ненужные изменения в предлагаемом музыкальном материале? Разве не существует семантика тональности? У Ф. Шопена есть Соната си бемоль минор и Соната си минор. Может, гораздо продуктивнее осуществлять сравнение разных тональных сфер? У И. С. Баха, между прочим, в ХТК представлены обе тональные сферы. Сравнительный анализ позволит учащимся научиться различать тональные сферы.

Изложение в учебнике только одной мелодии, в первой и второй октавах, с указанием метра 4/4, да еще в си бемоль миноре – это другая поэтика данной музыки, никакого отношения не имеющая к музыке Грига. фыПопутно отметим, что в «Детском альбоме» Чайковского четырехдольный размер не встречается. Композитор считал, что этот размер для детей противопоказан. Сейчас же, в данной статье пока только напомним каким образом детей заставляют учить четырехдольную сетку. Об интонации здесь говорить не приходится. Учащийся сидит за столом и первую долю изображает сверху вниз, ударяясь в стол. Затем на счет «два» он, не отрывая руки от стола, ведет руку влево, затем вправо. На последнюю долю рука отталкивается вверх. «Весомо – грубо – зримо». Об интонации, о системе предслышания, о системе ауфтактов говорить не приходится. Добавим еще, что так называемое дирижирование в наименьшей степени способствует воспитанию интонационности.

Взглянем теперь на № 123 из учебника Ж. Металлиди, А. Перцовской для 5 класса, где приводится музыка Л. в. Бетховена под названием «Концерт для скрипки». Напомним, что на титульном листе значится следующее: Людвиг ван Бетховен. Концерт Ре мажор для скрипки с оркестром ор. 61. Сочиненный традиционно для такого жанра в трех частях, Концерт в своей финальной третьей части опирается на форму рондо. Отсюда и танцевальность основной темы рефрена, с которого начинается заключительная часть Концерта. Но всего этого ученик не узнает, так как об этом нигде не написано. Может быть, расскажет об этом преподаватель? Вряд ли! В учебнике не написано, что приводится начало третьей части, которое сразу начинается с партии сольной скрипки. Если заглянуть в бетховенский оригинал, то сразу хочется обратить внимание на множество артикуляционных указаний, характерных для скрипки. Попутно зададим вопрос: а на каком инструменте играет наш ученик? Может быть, на скрипке? Но что же предлагается заметить в нотах учащемуся? Ответ один: ничего! Это голые ноты, без артикуляции, без динамики (почему-то стоит mf, которого нет у композитора, хотя в первоисточнике есть указание на piano).

Перейдем к учебнику сольфеджио, авторы которых всем нам известны: это А. Островский, С. Соловьев, В. Шокин. (А. Островский, С. Соловьев, В. Шокин. Сольфеджио. -КЛАССИКА-ХХI. Москва, 2027. – 178 с.). Этот учебник имеет некоторые отличия. Против каждого номера имеется указание на оригинальную тональность. В конце учебника есть приложение, в котором уточняется музыкальный источник каждой мелодии. Большинство примеров снабжены лигами, динамикой, темпом. Казалось бы, вот так и надо оформлять учебники.

Обратимся к примеру под № 57, где излагается мелодия В. Моцарта из Концерта № 23 Ля мажор, которая в оригинале существует в Ми мажоре – тональности доминанты для темы побочной партии. Здесь же мелодия приводится в Фа мажоре. Напомним, что в учебных целях перенос в другую тональность обычно связан с занижением общей тесситуры. Но что произошло с мелодикой Моцарта, которая зачем-то попала в Фа мажор? Она обесцветилась. Вся ее грация, танцевальность, свободная неприхотливость – все то, что характеризует неповторимость свободного движения жеста Моцарта, улетучилось. Моцарт слышал Фа мажор иначе. Вспомним Сонату К.332 или же К. 533. Но самое страшное оказалось впереди. Свобода мелодического развертывания в рамках инструментального концерта не укладывается в прокрустово ложе обыденности и авторы учебника идут на подлог: в кадансирующем участке изменяют мелодику Моцарта.

Есть и другие проблемы в данном учебнике. Теоретическая база, выстроенная на основе противопоставления диатоники и хроматики, не способствует прояснению интонационности. Существуют два разных методических подхода при воспроизведении хроматической интонации. В первом случае делается акцент на собственно полутоновой интонации: надо спеть тот или иной хроматический ход. Но ведь можно сказать иначе: спой вводный тон к той или иной ступени. В первом случае – это формализм, делающий акцент на хроматической полутоновой интонации. В другом случае слух направляется к новой точке и возникает связь «вводный тон к чему-либо». Музыка – это область интонации. Когда слух направляется к новой точке, он чувствует себя уверенно. Определение интонации как хроматической – это внешняя сторона. Однако называть ее так не стоит. Еще раз напомним, что самая простейшая область возникновения полутоновости – это вводный тон к той или иной ступени. На практике, даже самый несмышленый музыкант всегда сможет воспроизвести такую интонацию.

Другой источник хроматизма – это нисходящий хроматический ход. Его также надо понять через вводнотоновость: это типовой ход от Пятой ступени к Третьей через вводный тон к Пятой ступени, а затем движение Четвертой ступени к Третьей. Легко запомнить: записывается вверх – вниз в мажоре и миноре одинаково. Если обратиться к полутоновой интонации от Первой ступени вниз, то вырисовывается, что ход от Первой к Шестой – это тоже самое, что от Пятой к Третьей. Другими словами, понимание интонации способствует и правильности записи этого хода.

Как можно заметить, проблем с интонированием полутонов нет. Надо только заранее разобраться что есть что. В этом свете еще раз напоминаем: не откуда, а куда.

Теперь, не рассуждая долго, остановимся на самом главном: все мелодии, приводимые в учебнике, есть результаты гармонической системы. И петь их надо только с гармоническим сопровождением.

Стоит остановиться еще на одной странности, наблюдающейся в учебниках сольфеджио. Почему в учебном процессе сложилась традиция, при которой отсутствуют слова к предлагаемым в учебнике мелодиям? А ведь приводимые мелодии преимущественно принадлежат вокальной музыке, в которой есть указания на тот или иной распев на один слог, на динамику, на артикуляцию.

Обратимся к мелодии М. Глинки «Не о том скорблю подруженьки». В учебнике А. Островского он значится под № 39. В оригинале этот номер называется «Романс с хором». Другими словами, в сольное пение Антониды вплетается хор девушек со словами «Слезы льешь ты рекой, что случилось с тобой?». На фоне двухголосного хора девушек звучит инструментальная музыка с соло гобоя, которая характеризуется подголосочными самостоятельными мелодическими интонациями. Далее Романс Антониды продолжается уже в новой тональности Си бемоль мажор – сольно, с динамической кульминацией при возвращении в основную тональность. По количеству тактов выстраивается следующая композиция: 8 тактов -экспонирование – 4 такта – припев (хор девушек) – 13 тактов -вторая часть, включающая развитие и репризность с кульминацией, выделенной прерванным кадансом.

Но что мы находим в учебнике сольфеджио? Нам предлагается новое сочинение, которому почему-то присвоено имя М. Глинки. Для начала отметим, что вместо соль минора используется ре минор. Напомним, что увертюра к опере звучит в соль миноре. Наверно композитор посчитал, что именно такая тональность становится отправной точкой в развитии оперы. Но как можно добиться выразительности пения, осмысленной интонации, если слов нет. Сравнивая текст оригинала романса с хором «Не о том скорблю, подруженьки» и текст, приводимый в учебнике, понимаешь, что цель обучения совсем другая, а именно, учить так, чтобы ничему не научить, чтобы забыть начисто о том, что такое интонация – живая, естественная, осмысленная, составляющая суть музыки. А говорить о драматургической ценности сквозь призму сюжета оперы «Иван Сусанин» вообще не приходится.

Всматриваясь в текст учебника (№ 39), с трудом можно отыскать составляющие части этого романса, так как мелодическая канва сложена как одно целое из вокального, инструментального, подголосочного материала. Удивляет полное отсутствие фразировочных лиг. Сохраняет свою актуальность главный «вопрос, оставшийся без ответа»: для чего существует учебник сольфеджио, если вокальная музыка преподносится без слов?

Обратимся теперь к учебнику сольфеджио П. Драгомирова (Д. Драгомиров. Учебник сольфеджио. – М.: Музыка, 2014. – 64 с.) Это популярное учебное пособие, проверенное многолетней учебной практикой, предназначено для детских музыкальных школ. Каждый предложенный номер для пения имеет указание на темп. Есть указания на динамику. Есть даже указания на фамилию автора данного фрагмента. Но что дает ученику такое указание? Можно ли отыскать в море музыки, написанной Бетховеном, Шубертом, Гайдном, первоисточник, если нет указания на конкретное сочинение, к тому же мелодии в учебнике приводятся в других тональностях?

Остановимся на примере № 176 из учебника П. Драгомирова. Есть указание, что эту музыку сочинил Э. Григ. Но отнесемся к приводимому тексту повнимательней. Для людей предыдущих поколений, несмотря на фа диез минор, все-таки музыка узнается: это песня Сольвейг из сюиты «Пер Гюнт». Мелодия, как говорится, «на слуху». Однако добираемся до 7 такта и … натыкаемся на ми диез, который нивелирует модуляцию из фа диез минора в Ля мажор (указываем тональности по учебнику). Опечатка? Может быть. Но что должен сделать педагог, который задает ученикам выучить эту мелодию наизусть? Он рассказал про Грига, про сюиту «Пер Гюнт», про оригинальную тональность песни Сольвейг, которая составляет художественную ценность в мировой музыкальной практике, про опечатку в тексте, которая уничтожила главную стилевую черту музыки Грига – перегармонизацию мелодии, сыграл мелодию в оригинальной тональности с гармонической начинкой композитора? Нет! Мелодия Грига осталась номером из учебника сольфеджио со всеми своими погрешностями.

Может, пора задать вопрос: что такое сольфеджио, какое отношение эта форма работы имеет к музыке? Или скажем так: осуществляется ли обучение музыке на уроках сольфеджио?

А может, все-таки надо предварительно войти в стилевую систему мелодии, разобраться в особенностях интонационного развития, обратить внимание на жанр музыки, на соответствующие ему особенности интонирования, рассказать про композитора? Назовем этот процесс приручением. В гениальной книге «Маленький принц» Антуана де Сент-Экзюпери описывается сцена встречи Лиса и маленького принца. Чтобы полюбить, надо сначала приручить (Сент-Экзюпери, Антуан де. Маленький принц: рисунки автора /Антуан де Сент-Экзюпери; [пер. с фр. Норы Галь]. -М.: Эксмо, 2017.-160 с.: ил.).

Давайте скажем честно: хватит заниматься формализмом, нельзя играть на инструменте просто те или иные ноты, нельзя петь, не понимая, что ты поешь. Напомним: техника С. Рихтера неотделима от собственно интонационного процесса того или иного музыкального произведения. Неужели можно научиться читать на другом языке, не зная смысла слов!

Музыка – область звуков, смысл которых открывается человеку только через интонацию. Рекомендуем некоторую литературу, которая сможет помочь занимающимся музыкой в выработке внимательного отношения к художественным текстам. В. Медушевский написал гениальную книгу под названием «Интонационная форма музыки» (В. Медушевский. Интонационная форма музыки. М.: Издательское объединение «Композитор», 1993. – 261 с.). Она должна стать настольной книгой для каждого музыканта. К этому надо добавить книгу П. Флоренского «Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях» (П. Флоренский. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. М.: Издательская группа «Прогресс», 1993. – 324 с.). Не забудем и про Б. Асафьева, книгу которого под названием «Музыкальная форма как процесс» (особенно, Книгу вторую «Интонация») можно и нужно читать с любой страницы (Б. Асафьев. Музыкальная форма как процесс. Книги первая и вторая. -Изд. 2-е. – «Музыка, Ленинградское отд., 1971. – 375с.

Ощущая дефицит в научной методологии, автор данной статьи разработал специальный курс под названием «Исполнительский анализ музыкального текста», направленный на тесную взаимосвязь теории с практикой. Интонационность является базовой отправной точкой для всех параметров анализа. Основные методологические принципы – это музыкальное событие, художественное открытие, сравнительный анализ, «а зачем так сделал композитор?» Все указанные параметры могут быть использованы на всех этапах обучения музыке.

 Встречи со студентами в вузе – это попытка наверстать упущенное за предыдущие годы обучения. Процесс выработки внимания к каждому штриху, к каждому повороту интонационного движения – сложный, бесконечный процесс. Вспоминаются случаи анализа первых четырех тактов Второй части Сонаты Ми бемоль мажор И. Гайдна (1789 г.), которые заняли два часа. Или же анализ фуги До мажор Баха из ХTК 1, благодаря которому все дружно приходили к важнейшему выводу, что И. С. Бах по природе своей гармонист, т.е. главный источник развития для композитора – это гармония в ее различных пространственных и метро-ритмических проявлениях с учетом местоположения в композиции.. Не проходим мимо акустических и контрапунктических экспериментов Ф. Шопена, не проходим мимо не имеющей аналога в фортепианной литературе плотности событийности музыка И. Брамса! А непредсказуемость Л. в. Бетховена безгранична в своем познании!..